Droga e Criminalità

Qual è il rapporto che intercorre tra uso/abuso di sostanze stupefacenti e criminalità?
Esiste un nesso di causa-effetto tra assunzione di sostanze psicotrope e devianza?
Le droghe possiedono proprietà criminogene?
Questo lavoro di ricerca prova ad offrire se non delle risposte, quantomeno degli approfondimenti

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Applicazioni della RebT per lo sviluppo di un pensiero razionale-adulto

1. Introduzione


In un lavoro[1] di circa un anno fa mi posi un problema relativo alla questione della ri-educazione di detenuti adulti. Una questione di natura fondamentalmente etica, inerente il significato profondo del termine ri-educare e della sua incompiutezza semantica. Ri-educare a cosa? E perché? Il problema principale che intendevo sollevare, dunque, era attinente la valenza etica di ogni intervento pedagogico, nell’ottica di un approccio critico e non prono rispetto al sistema di valori dominante. In sintesi, riflettendo sulla contraddittorietà della cultura ri-educativa della pena nel rivolgersi a soggetti svantaggiati, individuai due possibili alternative:
1. Orientare il soggetto attivo/passivo dell’intervento pedagogico verso l’accettazione del sistema di valori dominante indipendentemente dalla sua natura di oppresso
2. Sostenere l’oppresso nell’acquisizione della consapevolezza della sua oppressione e nella conseguente volontà rivendicativa, col rischio di rinforzare ulteriormente la sua condizione di marginalità
Una questione che ritenei, e tuttora ritengo, aporetica. E tuttavia, per non fare la fine dell’Asino di Buridano, individuai una possibile via d’uscita nella sostituzione del termine educatore con quello di ri-socializzatore. In termini operativi: fornire al soggetto deviante gli strumenti culturali e pratici necessari a potersi reinserire adeguatamente nel contesto sociale. Tra gli strumenti culturali indicai la formazione ad un pensiero critico, ovvero:
a) soggettivamente: capacità di pensare in maniera logica, sviluppando inferenze corrette
b) oggettivamente: capacità di leggere la realtà, acquisendo al contempo consapevolezza del proprio ruolo nella società

In questo nuovo lavoro vorrei sviluppare più dettagliatamente questo argomento, prescindendo completamente da ogni implicazione etica e intendendo il pensiero critico come pensiero adulto; in particolare, vorrei focalizzare l’attenzione su due questioni essenziali:
1) Cosa significa pensare in maniera adulta
2) Come è possibile sviluppare un pensiero adulto
La ragione di questa linea di ricerca, tesa a sottolineare il pensiero razionale come conditio sine qua non del pensiero adulto, trova la sua giustificazione nella volontà di evidenziare l’identità di un processo ri-socializzante con quello di crescita.
Il processo ri-educativo o ri-socializzante trova dunque la sua ratio nel favorire processi di crescita orientati verso un obiettivo inteso come adultità, condizione che – dal punto di vista cognitivo – si identifica con lo sviluppo di un pensiero razionale (pensiero adulto).


2. Il sorite dell’età adulta


Definire l’età adulta è un’operazione complessa e delicata. Forse impossibile.
Impossibile nella misura in cui si pretenda di cristallizzare in un generalizzazione, più o meno dettagliata, qualcosa a cui è possibile accostarsi soltanto per approssimazione, senza poter circoscrivere con esattezza i confini semantici dell’espressione.
Quello di adultità è un concetto la cui esplicazione richiede un approccio multidisciplinare, che tenga conto della maturità biologica come di quella psicologica, e che non può essere avulso dal contesto sociale, i cui parametri di valutazione e riferimento condizionano la percezione di ciò che è adulto.
Nessuno è infante oggi, e adulto domani. Quello di adultità è un predicato che in logica viene definito “sfumato”, ovvero non riconducibile ad una contrapposizione netta del tipo – adulto/non adulto -. Quello dell’uomo adulto è un sorite, ovvero un paradosso che deriva proprio dall’impiego di predicati sfumati[2]. In termini formali, non esiste un età n indicativa di un “età non adulta” tale che n+1 sia invece sintomatica di un “età adulta”.
Il nostro essere è anche ciò che siamo stati e ciò che, in potenza, saremo. Apparteniamo a fasi diverse della nostra vita, e così l’età adulta non è un compartimento stagno. Vogliamo e dobbiamo essere approssimativi nell’individuare i confini temporali così come quelli psicologici che circoscrivono il concetto di “età adulta”.
In particolare, ai fini di questo lavoro, ciò che preme individuare è il legame tra l’idea di adultità e quella di pensiero adulto. Se tra le varie componenti cui necessariamente si deve ricorrere per individuare e astrarre dal flusso della vita il concetto di “età adulta”, ne esiste una di natura squisitamente logica. Un modo di pensare adulto, come si diceva nell’introduzione di questo scritto.
Prima di avventurarsi in riflessioni così complesse, è bene ripercorrere brevemente la mappa concettuale delle principali teorie ed elaborazioni su ciò che è l’età adulta[3].
Il contributo di Sigmund Freud[4] e della psicanalisi è per lo più indiretto, nel senso che l’età adulta non è stata oggetto dell’elaborazione teorica di questa scuola. Freud ha tuttavia mostrato la presenza del mondo infantile nella psiche dell’uomo, intendendola però come l’essenza nevrotica di una tendenza regressiva. La buona adultità dunque si concretizza nella maturazione che si traduce in capacità di amare e lavorare.
L’analisi freudiana va a scavare nell’inconscio del paziente alla ricerca di quegli elementi di permanenza di pensiero infantile che inibiscono il passaggio alla normalità. Per normalità si intende l’adultità.
Nel pensiero di Freud sull’adultità è riscontrabile quasi una demonizzazione della dimensione infantile di cui non ci sono tracce in gran parte dei suoi epigoni, in particolare Melanine Klein e Gustav Jung. Quest’ultimo autore, in particolare, ha fornito un notevole contributo alla definizione dell’età adulta.
Jung[5] individua due archetipi in particolare, quello del puer e quello del senex. Il primo è l’immagine idealtipica dell’immaturità, identificata dall’inquietudine e l’impulso alla scoperta; il secondo è ovviamente il prototipo della maturità, che si associa ai concetti di responsabilità e solidità. L’età adulta è dunque nella concezione di Jung il luogo di incontro/scontro di queste due dimensioni, che prevalgono alternamente, e il cui bilanciamento, equilibrio, è rivelatore di maturità.
L’età adulta si realizza attraverso il cambiamento, il cui processo ricalca la concezione dialettica hegeliana, per cui l’adultità altro non è che sintesi (ovvero superamento) dell’opposizione dei contrari: puer e senex.
Erikson[6] supera la concezione psicanalitica, evidenziando la non riconducibilità dello sviluppo del soggetto adulto a soli elementi di natura libidica e, di contro, l’importanza ai fini della sua definizione dell’interrelazione con eventi inerenti alla sua socializzazione. Dunque, vi sono tre processi fondamentali e complementari che caratterizzano l’esistenza dell’uomo:
· Elemento biologico (soma)
· Elemento psichico (psiche)
· Elemento comunitario (ethos)
Questi elementi sono sempre tutti presenti all’interno di un individuo, e ognuno di essi è preminente rispetto agli altri in alcune fasi dell’esistenza. Il principio che regola questo processo interattivo è l’epigenesi.
Erikson può così individuare 8 diversi stadi del ciclo vitale; l’età adulta, compresa approssimativamente tra i 40 e 60 anni, è caratterizzata da due concetti fondamentali:
1. Quello di generatività. Elemento focale dell’età adulta, può essere declinato in diverse modalità creative, che l’oggetto sia un altro essere vivente, un’idea, una tecnica, una cosa.
2. Quello di cura. Strettamente connesso al concetto di responsabilità, è l’altra attitudine tipica dell’età adulta.
Per Alfred Adler[7] l’Io adulto è caratterizzato da una lotta costante, effetto inevitabile delle interrelazioni sociali, con “complessi di inferiorità”, elementi tipici della psiche infantile nel suo confrontarsi con il genitore. Una vera e propria invidia dell’adulto, dunque, motore propulsore di crescita e cambiamento, che nell’età adulta dovrà risolversi, perché possa parlarsi di un’adultità sana, in un sentimento di comunità in grado di consentire una buona integrazione sociale. Tuttavia Adler non considera mai l’adultità un processo compiuto; piuttosto si tratta di una tensione verso un ideale dell’Io.
Il tema dell’incompiutezza sarà centrale anche nella riflessione del filone di ricerca definito come “psicologia esistenziale”, la cui matrice filosofica è riconducibile al pensiero di autori come Heidegger, Husserl, Sartre. In Husserl[8] in particolare è fondamentale il concetto di approssimazione, che rimanda a quello di incompiutezza e trova coerente legittimazione nei presupposti filosofici dell’approccio fenomenologico (da fainómenon, apparenza) per cui non è il mondo reale ad essere oggetto di interpretazione, bensì le sue manifestazioni appariscenti.
Particolarmente importanti ai fini di questo lavoro sono gli studi di R. Gould[9]: questi definisce la crescita come una trasformazione, e lo sviluppo umano come emancipazione da una serie di false idee che determinano la cosiddetta coscienza infantile e inibiscono la crescita. Il processo di cambiamento dunque si realizza nel distacco dalle sicurezze indotte dalle illusioni infantili, nella direzione di un’accettazione di se stessi e dei propri limiti. In pratica, l’adultità sana prevede lo sviluppo di un adeguato senso della realtà.
In sostanza, da questa breve panoramica sulle principali teorie inerenti l’età adulta, è interessante desumere alcuni concetti fondamentali:
· L’adultità come processo continuo di crescita orientato ad una condizione di maggiore adeguatezza alla realtà
· Il pensiero adulto come processo cognitivo orientato ad una maggiore capacità di adeguatezza alla realtà

3. Definizione di un pensiero adulto: il concetto di doverizzazione della Rational Emotive Behavior Therapy


Nel tentativo di sviluppare una riflessione che potesse approfondire il concetto di verbalizzazioni irrazionali della Rational Emotive Behavior Therapy, ho valutato le cosiddette doverizzazioni come delle inferenze formulate nella modalità di un’implicazione materiale, il contenuto delle cui premesse fosse un esempio di pensiero infantile. Ritengo la formalizzazione in strutture logiche delle doverizzazioni della RebT un’ ottima modalità di lavoro riguardo il riconoscimento del pensiero infantile e il suo superamento.
La Rebt (Rational Emotive Behavior Therapy) è un modalità terapeutica cognitivista/comportamentale ideata e sviluppata nei suoi principi fondamentali dal Dott. Albert Ellis[10]. Elemento distintivo - e particolarmente rilevante ai fini del nostro lavoro - di questo approccio scientifico e culturale è l’importanza delle verbalizzazioni, ovvero di ciò che diciamo a noi stessi, ai fini della nostra condotta di vita e della nostra stessa felicità. Ellis sostiene che qualunque evento negativo abbia caratterizzato, o addirittura traumatizzato la nostra vita, se continua a tormentarci anche quando l’evento si è consumato, è in virtù di una nostra verbalizzazione interiore. Attraverso questa verbalizzazione, noi consentiamo all’evento negativo di continuare a produrre i suoi effetti nefasti sulla nostra personalità. Proviamo a portare un esempio:
Luigi è un bambino di 13 anni, e frequenta la terza media. E’ sempre stato uno dei primi della classe, sin dalle elementari. Tuttavia, quel giorno l’insegnante di matematica ha deciso di fare un compito in classe a sorpresa. Luigi non è preparato e rischia di prendere il suo primo brutto voto, proprio l’anno in cui ci sono gli esami di terza media. La sua compagna di banco Sara, invece, sembra molto spedita nello svolgere le complesse operazioni algebriche. Luigi decide che la cosa migliore da fare, al momento, è cercare di copiare. Ma non essendo pratico, viene facilmente scoperto dalla professoressa. Questa strappa il compito dalle sue mani, obbligandolo in questo modo a consegnare praticamente in bianco. Inoltre, l’insegnante non manca di esprimergli tutta la sua delusione e il suo sdegno, davanti a tutta la classe. Luigi trova la situazione insopportabile, non ha il coraggio di alzare lo sguardo dal banco per non incontrare gli occhi della professoressa e dei suoi compagni. L’evento è per lui talmente significativo, che ne porterà i segni fino in età adulta, sotto forma di una certa insicurezza o disagio quando è a rischio di disapprovazione.
L’emozione che Luigi ha vissuto nel giorno in questione può essere definita di vergogna, imbarazzo, o più semplicemente paura, timore di scontrarsi con la disapprovazione degli altri. Ciò che tuttavia ha permesso a questo malessere di continuare ad essere presente nella vita di Luigi, al punto di condizionarlo anche in età adulta è, secondo i principi della Rebt, ciò che Luigi ha detto a se stesso in quel momento, strutturando il pensiero nella forma di una massima e inserendola nella propria filosofia di vita.
Probabilmente Luigi nel momento della vergogna si è parlato in questo modo:”tutti mi stanno disapprovando; è una sensazione orribile, insopportabile, e non voglio doverla provare mai più!”. Quando ci accade un evento spiacevole, se lo “registriamo” in maniera irrazionale, è come se contraessimo una malattia. Per fortuna è tutt’altro che impossibile guarirne. Luigi ha contratto questo morbo, poiché ogni qualvolta si trova a dover affrontare una disapprovazione, vive la cosa come “orribile e insopportabile”; ma, peggio ancora, è preda di notevoli ansie quando semplicemente rischia la disapprovazione, diventando così inibito e insicuro.
Per riconoscere le nostre verbalizzazioni negative, è particolarmente efficace lo schema A-B-C, introdotto sempre da Ellis. A sta ad indicare l’evento attivante, C il sintomo, l’effetto. B è l’elemento che congiunge A e C, ovvero la verbalizzazione. Lasciamo in pace Luigi e facciamo un altro esempio:
Antonello ha un’avventura con Elisabetta, una bella ragazza che frequenta la sua stessa comitiva. Le cose però non vanno bene, poiché quella sera Antonello, forse perché particolarmente stanco o emozionato, non riesce ad avere un’erezione. Antonello è turbato, ma sa che si tratta di un episodio isolato, per cui non fa drammi e decide di uscire ancora con Elisabetta. Ma Elisabetta si confida con le amiche, che maliziosamente fanno arrivare la voce ai ragazzi. Antonello diventa così oggetto di doppi sensi e allusioni; lui si mostra sicuro e sta allo scherzo, ma in realtà è disperato, al punto di arrivare a pensare al suicidio.
Questo piccolo racconto ci offre lo spunto per evidenziare, attraverso lo schema A-B-C, un esempio di verbalizzazione irrazionale e uno di verbalizzazione razionale. Nel primo caso:
A: evento attivante = prese in giro degli amici sulla sua scarsa virilità
C: sintomo = disperazione, desiderio di farla finita
Bi: verbalizzazione irrazionale = “i miei amici mi considerano un impotente; questa è una cosa assolutamente insopportabile, non è possibile vivere in questo modo!”
Bi rappresenta dunque la verbalizzazione irrazionale. L’importanza che Antonello dà all’opinione dei propri amici, almeno riguardo il tema mascolinità, è tale da far si che l’evento A possa provocare C. Per molte altre persone, A non avrebbe potuto mai condurre a C. Ma andiamo avanti, perché come ho detto il racconto precedente offre ad Antonello l’opportunità di mostrare anche una forma di pensiero più razionale:
A: evento attivante = Defaiance con Elisabetta
C: sintomo = dispiacere, leggero turbamento
Br: verbalizzazione razionale = il fatto che abbia avuto un problema con Elisabetta, non fa di me un impotente. Uscendo ancora con lei, sarà evidente che si è trattato di un episodio isolato.
In questo secondo caso, Antonello si mostra molto razionale ed equilibrato; infatti il sintomo è quello appropriato, ovvero un normale dispiacere. La ragione per cui in un caso Antonello riesce ad essere così razionale, e in un altro invece esattamente l’opposto, è probabilmente da cercare nell’importanza che egli conferisce all’opinione degli amici, e quindi in un’ulteriore verbalizzazione.
Mario Di Pietro nell’edizione italiana del testo di Ellis L’Autoterapia Razionale Emotiva[11], evidenzia come le più frequenti idee irrazionali possano essere sottese al concetto di Doverizzazione. Di Pietro sintetizza così:
· Doverizzazioni su se stessi («Io devo agire bene ed essere approvato da tutte le persone per me significative, altrimenti sono un assoluto incapace ed è terribile»).
· Doverizzazioni sugli altri («Gli altri devono trattarmi bene e agire come io penso che debbano assolutamente agire, altrimenti sono delle carogne, dei mascalzoni e meritano di pagarla»).
· Doverizzazioni sulle condizioni di vita («Le cose che mi succedono devono essere proprio come io pretendo che siano e tutto deve essere facile e gradevole, altrimenti la vita è insopportabile»).

Ma cosa sono le doverizzazioni? Perché sono così presenti e influenti nel nostro modo di ragionare tanto da essere fonte per noi di ansie, depressioni ecc?
La doverizzazione altro non è che la trasposizione di un principio di necessità. “Io devo agire bene” è in realtà “E’ necessario che io agisca bene”; “Le cose devono andare in un certo modo” va letto come “è necessario che le cose vadano in un certo modo”. Non è una specificazione da poco. Le idee irrazionali trovano linfa e si stratificano nel nostro sistema di convinzioni proprio perché prendono la forma di assiomi. Tutte le nostre convinzioni si fondano su assiomi, da cui derivano corollari di varia natura. Quello che ci interessa stabilire è che le idee irrazionali si manifestano e traggono la loro forza persuasiva dall’essere assimilate come leggi, in particolare leggi di necessità.
In logica si parla di implicazione materiale. Ovvero, la forma: se…allora…( Se piove, allora la terra si bagnerà) [inserire nota più precisa sugli effettivi valori di verità dell’implicazione materiale)
Anche le nostre doverizzazioni irrazionali hanno questa struttura. Se x allora y. Pur se non esplicitamente presenti nella verbalizzazione, le doverizzazioni hanno un loro fondamento, la giustificazione razionale per cui da essa, per implicazione materiale, si perviene a y, ovvero la doverizzazione.

Le doverizzazioni possono dunque essere spiegate come delle implicazioni materiali infondate, o meglio fondate su un elemento di volontà. La doverizzazione “Le cose devono andare come io pretendo che siano” è dunque:”siccome pretendo che le cose vadano in un certo modo, allora devono andare proprio in quel modo”. Ancora più precisamente, nell’assumere forma assiomatica:”se io voglio che le cose vadano in un certo modo, allora devono andare in quel modo”.
Proponiamo in forma logica l’espressione:
«Le cose che mi succedono devono essere proprio come io pretendo che siano e tutto deve essere facile e gradevole, altrimenti la vita è insopportabile».
Riformulata in:
«Se voglio/desidero che le cose vadano in un certo modo, allora devono andare in quel modo, altrimenti la vita è insopportabile»
L’ultima espressione (“la vita è insopportabile”) rappresenta un altro errore nel trasformare un proprio vissuto in un assioma. Ma andiamo a simbolizzare:
CNCpqr
Nella simbologia di Ukasievick.
Ovvero:”Se non si da il caso che p implichi q, allora r”
Dove: p=voglio che le cose vadano in un certo modo; q=le cose vanno in un certo modo; r=la vita è insopportabile
Lo formula è corretta da un punto di vista logico. Dando per buono che r sia davvero una conseguenza necessaria del fatto che p non implichi q, allora il risultato sarà sempre e inevitabilmente r, poiché p non implica mai q.
La pretesa di far derivare qualcosa che riguardi il mondo esterno (ma anche noi stessi!) dalla nostra semplice volontà, dal nostro desiderio, è un modo di pensare puerile in senso stretto, poiché riproduce l’attitudine dei bambini a considerare il mondo esterno come un prolungamento della propria volontà. Le frustrazioni a cui vanno incontro negli anni servono a formare il principio di realtà.
Dunque, riassumendo, questa tipologia di verbalizzazione irrazionale (doverizzazione) è un ragionamento della forma dell’implicazione materiale, per cui un desiderio dovrebbe comportare una condizione oggettiva, pena uno stato di malessere.
Attraverso questi schema interpretativo, ovvero il riconoscimento delle doverizzazioni/leggi di necessità, è dunque possibile riconoscere le forme di pensiero infantile. E’ mia convinzione inoltre, e sono persuaso di poterlo argomentare in questo lavoro, che lo schema A-B-C della RebT sia un efficace strumento utile al progressivo e continuo superamento del pensiero infantile in favore di un pensiero adulto e, dunque, una più adeguata adultità.
Una riflessione sulla natura delle idee/verbalizzazioni irrazionali può essere infatti utile ai fini di una maggiore consapevolezza di esse, che poi è il primo passo per la loro risoluzione. Questo avviene attraverso una riformulazione dell’idea in una forma razionale e una serie di tecniche di comportamento il cui approfondimento tuttavia esula dai fini di questo lavoro.
Ovviamente i desideri non possono mai essere legati alla loro realizzazione mediante un rapporto di causa-effetto, un legame “necessario”. Anche considerare il malessere come conseguenza inevitabile, “necessaria” della mancata realizzazione del proprio desiderio, è un atto arbitrario, che nulla ha a che fare con la logica. Convincendosi di questo, si può cominciare a lavorare per sostituire la verbalizzazione irrazionale infantile.
“Se non riuscirò a superare brillantemente l’esame, avrò dimostrato di essere un buono a nulla, e per me ciò sarà insopportabile”
Significa in realtà:
“Siccome non voglio passare per un buono a nulla, devo superare brillantemente l’esame. Se non vi riuscirò, non potrò sopportarlo”
Formulata correttamente è:
“Siccome non voglio passare per un buono a nulla, desidero superare brillantemente l’esame. Se non vi riuscirò, sarà molto dura”
Sono intervenuto sulla verbalizzazione in due modi diversi; nel primo caso, ho sostituito la doverizzazione con un atto di volontà, e non più di necessità oggettiva. Nel secondo caso, la forma di “implicazione materiale” è intatta, ma è il suo contenuto ad essere modificato. Non è vero infatti che sarà insopportabile, ma solo molto duro da sopportare.
E’ possibile desumere da quanto esposto una serie di insight:
1) L’adultità rappresenta una tensione verso una condizione di maggiore adeguatezza alla realtà
2) La capacità di elaborare un pensiero adulto è condizione ineludibile di una buona adultità
3) Il pensiero infantile si esprime nella forma di leggi di necessità, ovvero rapporti di causa-effetto tra la propria volontà e la realtà oggettiva, la cui mancata realizzazione provoca frustrazione. Il pensiero adulto si sviluppa attraverso un progressivo distacco da questa modalità di giudizio.
Lo schema A-B-C della RebT, attraverso la messa in discussione e risoluzione delle doverizzazioni/leggi di necessità, è un efficace strumento per lo sviluppo di un pensiero adulto.


4. Rinforzi della società al pensiero infantile: pensiero adulto e pensiero critico



Il pensiero infantile non è un problema esclusivamente individuale, bensì di natura fortemente sociale. La cultura di massa e la comunicazione mediatica evidenziano spesso una spiccata attitudine (colposa o dolosa) al pensiero puerile, rinforzando così le strutture di pensiero imperniate su false leggi di necessità.
L’esempio più illuminante è quello della tautologia “volere è potere”. E’ uno slogan di straordinario impatto e una vera e propria verbalizzazione infantile sociale. E’ un teorema, foriero di innumerevoli doverizzazioni. Poniamo un esempio:

Antonio ha completato i suoi studi di giurisprudenza in maniera brillante, e desidera ardentemente diventare un magistrato. Prepara dunque con meticolosità le materie d’esame del concorso, impegnandosi con tenacia e dedizione. Purtroppo però, nonostante l’impegno profuso, non riesce a superare le prove scritte del concorso. L’esito negativo dell’esame conduce Antonio ad un profondo stato di avvilimento, tale da influire negativamente sui suoi studi e pregiudicando altre possibilità di cui avrebbe potuto giovarsi.

Il Prof. Albert Ellis avrebbe immediatamente contestato l’espressione “l’esito negativo dell’esame conduce Antonio ad un profondo stato di avvilimento […]”, individuando nelle sue verbalizzazioni inerenti l’insuccesso, e non nell’insuccesso stesso, la causa reale del suo malessere. Ma procediamo con ordine attraverso la consueta modalità espositiva:

A: evento attivante = esito negativo delle prove scritte del concorso

C: sintomo = avvilimento, diminuzione di autostima

Bi: verbalizzazione irrazionale/infantile – “volere è potere”, io non sono riuscito a superare l’esame. Questo vuol dire che il problema sono io, sono un fallito e questo significa che non merito nulla.

La verbalizzazione infantile di Antonio trova uno straordinario rinforzo nella massima sociale che identifica volontà e conseguimento dell’oggetto della volontà.
La tautologia “volere è potere” è pensiero infantile allo stato puro, la teorizzazione di un’incongruenza logica. In questo caso il disputing prende la forma del cosiddetto pensiero critico, e la discussione delle verbalizzazioni irrazionali diventa analisi di una proposta culturale sociale.
Non è necessario in questa sede dilungarsi in una disamina della tautologia volere è potere; quanto scritto fino ad ora è sufficiente ad evidenziarne la puerilità. Nel caso specifico di Antonio, la verbalizzazione razionale a compimento di un efficace disputing sarà:

Br: verbalizzazione razionale/adulta = volere e potere sono due cose diverse, non solo non si identificano ma possono addirittura essere inconciliabili. Nonostante l’impegno profuso non ho superato l’esame; le ragioni possono essere molteplici, ma nessuna giustifica un mio calo di autostima.

In sostanza, il cosiddetto pensiero critico, declinato nella messa in discussione di principi culturali socialmente radicati, è una modalità di crescita e sviluppo del pensiero adulto.
Svelare e aggredire intellettualmente le costruzioni culturali infantili della società è un modo per sviluppare la propria adultità.
La cosa non riguarda soltanto gli adolescenti o i giovani, ma tutti gli individui di qualunque età, poiché come abbiamo evidenziato più volte, quello di adultità è uno stato mai del tutto realizzato. Alla luce di questa tesi, risalta maggiormente l’importanza e la portata culturale del concetto di educazione permanente.

Conclusioni


Educare e ri-educare sono due concetti molto diversi, e tuttavia accomunati dal medesimo obiettivo di favorire la crescita del soggetto attivo/passivo del rapporto educativo. Qualunque concezione pedagogica non può prescindere dalle seguenti considerazioni:
1) Ogni essere umano è un individuo in costante divenire
2) Il cambiamento di un individuo è positivo se orientato in direzione di una sua maggiore responsabilizzazione e acquisizione di consapevolezza; in sostanza, se riconducibile al concetto di crescita
3) La crescita è un processo costante, che accompagna la vita dell’individuo per tutta la sua durata
Dunque, lo stadio di adultità non è una fase della vita, ma soltanto un momento e un aspetto della crescita, un orizzonte verso il quale va orientato l’intervento di accompagnamento (che sia educativo o ri-socializzante) del discente.
Condizione essenziale per una buona adultità è la capacità di pensare in maniera adulta, ovvero in modo razionale. Ovviamente, così come l’adultità in generale, anche il pensiero adulto non rappresenta uno stadio definitivo dell’attività cognitiva, ma si sviluppa attraverso una costante contrapposizione dialettica alle forme di pensiero infantile.
Il metodo di discussione delle doverizzazioni irrazionali della RebT, è un ottimo strumento di lavoro per favorire lo sviluppo di un pensiero razionale.
In sostanza, la crescita di un individuo, dal punto di vista cognitivo, si realizza attraverso un processo dialettico di critica al pensiero puerile, sostituendo le doverizzazioni irrazionali con più appropriate asserzioni aderenti al principio di realtà.


[1] Scognamiglio D., La Filosofia in Carcere, in Universale/Singolare: La Politica del Benessere, Aperia ed., 2006
[2] V. anche Frixione M., Come Ragioniamo, Laterza, 2007
[3] V. anche Demetrio D., L’età adulta – teorie dell’identità e pedagogie dello sviluppo, Carocci ed., 2001
[4] Freud S., Al di là del principio del piacere, Boringhieri, Torino, 1977
[5] Jung C.G., Le diverse età dell’uomo, in Id., Il problema dell’inconscio nella psicologia moderna, Einaudi, Torino, 1959
[6] Erikson E.H., I cicli della vita. Continuità e mutamenti, Armando ed., Roma, 1984
[7] Adler A., La conoscenza dell’uomo, Mondatori, Milano, 1964
[8] Husserl E., Idee per una fenomenologia pura e una filosofia fenomenologia, Einaudi, Torino, 1965
[9] Gould R.L., Transformations, Simon and Schuster, New York, 1978
[10] Ellis A., Ragione ed Emozione in Psicoterapia, a cura di C. De Silvestri, Astrolabio Ubaldini, 1989
[11] Ellis A., L’autoterapia razionale emotiva, a cura di M. Di Pietro, Centro Studi Erickson, 1993

Tratto da D. Scognamiglio, Scienze del pensiero e del comportamento - rivista di psicologia, pedagogia ed epistemologia delle scienze umane, aprile 2008

Educazione e devianza: contraddizioni e prospettive dell’intervento rieducativo.

1. Il problema etico nelle scienze dell’educazione

Qualunque concezione pedagogica sottende alle proprie metodologie e pratiche educative una problematica etica. Perché l’educazione non si risolva in una serie di applicazioni prive di un progetto culturale riconoscibile, dunque nella logica di un cieco asservimento al sistema normativo di riferimento, cioè quello dominante, è necessario che riflessione pedagogica e filosofica procedano in maniera parallela. Ma la problematica etica nasce con l’uomo, e come l’uomo si rivela un processo in continuo divenire, impossibile da cristallizzare ma anche da accantonare, poiché assolutamente imprescindibile. Ogni filosofia dell’educazione ha una matrice di natura sociale, nel senso che la pratica educativa nasce comunque da un’esigenza di integrazione, per cui il soggetto passivo/attivo del processo pedagogico deve essere preparato ad assumere il suo ruolo nel contesto sociale; e deve essere un ruolo “socialmente accettabile”. Ad una concezione di un uomo totalmente “per lo stato”, la cui formazione è dunque orientata esclusivamente ad un suo proficuo inserimento nel tessuto sociale (proficuo per la società in abstracto, non per l’individuo), si contrappone una concezione umanista, dove l’uomo, con le sue risorse e i suoi bisogni, è posto al centro del disegno educativo. Ma anche in questo caso, resta imprescindibile la funzione sociale della pedagogia; nessuna struttura sociale, attraverso tutte le sue risorse educative (famiglia, scuola, chiesa, mass media, ecc.) può educare un soggetto al conseguimento della propria felicità, libertà o quel che sia, prescindendo dal resto della collettività. Educare un soggetto alla “libertà”, dove la libertà è intesa perseguibile finché non intacca quella di qualcun altro, significa educare all’integrazione ed inclusione sociale. Ma quello che interessa, ai fini della nostra riflessione, è stabilire questo principio: la concezione pedagogica odierna prevede la formazione di soggetti in grado di vivere attivamente la collettività, ovvero di buoni cittadini, così come nella concezione democratica del termine. Dunque, uomini integrati positivamente nella società, ma in una società che tenga conto del valore imprescindibile dell’individuo, dei suoi diritti fondamentali e universali. La cultura pedagogica attuale si pone dunque il problema della felicità degli uomini, ma della loro felicità “con” gli altri uomini. Questa “corrispondenza d’amorosi sensi” è possibile soltanto, secondo quest’ottica, in una società democratica.
Apparentemente abbiamo a che fare con una concezione perfetta, limpida, priva di qualunque ambiguità; l’uomo al centro del sistema di valori, motore pensante e fattivo della collettività; ma anche i più ferventi sostenitori del sistema democratico non possono negare che si tratta di un sillogismo che contraddice continuamente le sue premesse. Che tutti gli uomini siano uguali è ovviamente contraddetto da qualunque raffronto con la realtà empirica; si tratta di un principio di riferimento, al limite di un’intenzione, “gli uomini devono essere tutti uguali”, ma ovviamente non è una realtà di fatto. Le possibilità sono due: 1) il sistema democratico non è ancora pienamente maturo, ma riuscirà prima o poi a garantire una reale uguaglianza tra i suoi cittadini; 2) il sistema democratico poggerà sempre su questa contraddizione, e potrà sopravvivere soltanto in virtù del permanere di questa discrepanza tra i suoi cittadini.
In entrambi i casi, esiste un problema etico di fondo di grande spessore. Di fatto, esistono cittadini, e dunque uomini, per quanto detto sopra, di serie A e di serie B, detto nel modo più banale possibile. Come si pone un educatore di fronte ad un emarginato, un soggetto svantaggiato, un uomo ai margini? Educatori che hanno fatto del loro lavoro quasi una missione, convinti dell’importanza di riscattare anche il più emarginato degli uomini, tradiscono una segreta tendenza ad appiattirsi sulle posizioni del sistema dominante e, dunque, a sacrificare anche i ricettori dell’azione pedagogica, nel tentativo di integrarli in un sistema che, di fatti, li mette ai margini. Perché un emarginato dovrebbe introiettare il sistema di valori della società che, di fatto, fa di lui un escluso? In questo caso integrarsi si tradurrebbe in un semplice asservimento.
Ma è davvero dalla parte dell’emarginato, l’educatore che invece sostiene e rinforza la volontà di non assoggettarsi del suo assistito, lasciandolo così permanere nella sua marginalità, non asservito ma schiacciato?
La verità è, probabilmente, che non è pensabile che il padrone e il servo abbiano lo stesso sistema di valori, la stessa etica; quando è così, è il primo che ha imposto le proprie regole al secondo. Di conseguenza, non ha senso un sistema pedagogico che si rivolga, come scrive Freire[1], agli “oppressori e agli oppressi” con le stesse parole, le stesse logiche. Ma esiste, oggi, una “pedagogia degli oppressi”? Evidentemente no, e la tendenza dominante è quella di riportare “le pecorelle smarrite” all’ovile, magari riconoscendo l’ingiustizia di fondo, ma stigmatizzando comunque i gesti “non allineati”, attraverso quel sistema di valori che appartiene agli oppressori e anche agli educatori. Ma può un educatore avere il medesimo sistema di valori degli oppressori? E viceversa, potrebbe invece assumere completamente quello degli oppressi?
La mancanza di un sistema di valori di riferimento alternativo a quello dominante, per gli emarginati, porta a due conseguenze probabilmente inevitabili: innanzitutto, e ovviamente assieme ad una concausa di motivazioni, la nascita di sub-culture devianti, prive di un reale sistema di valori alternativo. Le sub-culture assumono i valori di riferimento delle classi dominanti ma, non potendo accedervi con gli stessi mezzi, ricorrono all’illegalità, ristrutturando il proprio sistema etico di riferimento in questa nuova dimensione, creando una vera e propria “ideologia criminale”. In secondo luogo, e il problema riguarda gli educatori, la concretizzazione di un’impasse senza sbocchi, dove l’unica via d’uscita possibile sembra l’asservimento, prospettiva che non può tranquillizzare lo spirito di un educatore coscienzioso.

2. L’ambiguità dell’intervento nelle carceri.

La questione evidenzia tutta la sua problematicità se l’attenzione viene spostata dal concetto di educazione a quello di ri-educazione. In questo senso tutta la contraddittorietà della cultura pedagogica odierna emerge in maniera incontrovertibile. Poniamo il caso della ri-educazione dei detenuti, cioè di soggetti devianti che devono essere inseriti nuovamente nel contesto sociale da cui sono stati provvisoriamente isolati; la riforma penitenziaria 354/1975 ha sancito la funzione rieducativa e risocializzante della pena, attraverso una serie di importanti innovazioni tra cui l’inserimento della figura professionale dell’educatore, prima previsto soltanto nell’ambito della giustizia minorile. Ma la concezione rieducativa della pena ha ovviamente radici più antiche e profonde; Giovanni Howard[2] in Inghilterra e Cesare Beccarla[3] in Italia, nella seconda metà del ‘700 hanno gettato le basi della odierna concezione della pena. Non è questa la sede per una ricostruzione della storia della cultura penalista e delle istituzioni totali, basti segnalare che l’orientamento attuale è quello ri-educativo, seppure tra moltissime contraddizioni, dovute sia allo stato effettivo del sistema custodiale (sovraffollamento, inadeguatezza delle strutture), che di fatto non consente l’attuazione delle intenzioni educative, sia ad alcune incongruenze tra i vari interventi del Legislatore susseguitesi negli anni. Ad es., la Gozzini e la Simeone-Saraceni che, introducendo la possibilità di accedere alle misure alternative alla detenzione direttamente dalla libertà, non consentono l’osservazione scientifica della personalità, punto nevralgico della funzione rieducativa secondo i dettami della riforma del 1975. Si tratta di interventi per molti versi positivi, poiché tesi ad evitare il contatto con il difficile ambiente carcerario ad autori di reati minori; inoltre rappresentano anche un modo per reagire al dramma (perché di dramma si tratta) del sovraffollamento carcerario e, nondimeno, a problemi di natura economica. Si aprono tuttavia ulteriori contraddizioni, tenendo conto della tendenza degli ultimi anni a politiche più repressive e al ritorno dell’opinione pubblica verso risposte orientate ad una concezione retributiva della pena. Il discorso è ampio e meriterebbe ben altro approfondimento, ma come già detto esula dall’obiettivo di questo lavoro.
Ribadiamo quanto già asserito: l’attuale orientamento di pensiero rispetto al trattamento delle devianze è di tipo ri-educativo. Qual è la premessa etica di tale concezione? Il soggetto deviante va risocializzato, cioè reinserito in maniera positiva nella società. Questa è la premessa da cui partire; qual è la motivazione? Chi è che deve beneficiare di questo intervento, la società o il soggetto deviante? Coerentemente con la concezione pedagogica dominante, la distinzione ha poco senso. Tanto la struttura sociale quanto l’individuo singolo trarrebbero un indubbio beneficio da una proficua integrazione. L’attenzione al soggetto è evidente, altrimenti non ci sarebbe motivo di non ricorrere alla pena di morte. Questa pratica ripugna alla coscienza collettiva in quanto tiene conto soltanto di un’esigenza di sicurezza sociale (e anche su questo ci sarebbe molto da discutere), prescindendo dal sacrosanto diritto dell’individuo alla vita.

3. Le ragioni sociali della devianza

La teoria del conflitto culturale di Sellin[4] si fonda sull’idea di norme di condotta, ovvero di regole che orientano il comportamento. Queste norme di condotta hanno una matrice culturale, e sono stabilite in funzione delle esigenza dei gruppi dominanti. Ovvero, coloro che detengono il potere sociale e politico, hanno in queste norme un efficace strumento per imporre la propria idea di devianza, di crimine. Queste norme a loro volta sono l’espressione di un particolare gruppo sociale. In pratica, se una cultura approva un atto che configge con l’orientamento culturale dominante, allora quell’atto diventa criminale.
Ancora più significativa ai fini di questo lavoro è la teoria dell’anomia così come espressa a Merton[5]. Lo studioso segnalò che nelle società alcune mete sono particolarmente messe in risalto (successo economico), ma che non tutti i mezzi per conseguire queste mete sono da considerarsi legittimi. Tuttavia non tutti i membri del contesto sociale hanno le stesse possibilità di conseguire i medesimi obiettivi con mezzi legittimi, e, conseguentemente, tenteranno di raggiungere il risultato anche con mezzi illegittimi. Una società è anomica quando le cause della disuguaglianza sono da imputare alla struttura sociale stessa. In pratica l’anomia è una incongruenza della società che propone delle mete senza però offrire a tutti i mezzi per conseguirle. Ovviamente non tutte le mete sono egualmente appetibili da tutti gli individui o le classi sociali. Merton vuole riferirsi fondamentalmente ad un messaggio culturale, il quale legittima la competizione per l’ascesa e la mobilità sociale per coloro i quali sono interessati a raggiungerla. E’ l’enfasi con cui una società insiste su alcune mete che segna il grado di anomia di una società stessa (Merton segnala in particolare il caso dell’America e del rilievo che ha in essa in conseguimento del successo economico). In sostanza, la teoria dell’anomia di Merton spiega come la struttura sociale stessa contribuisca a produrre devianza.
Occupandosi della delinquenza giovanile, Cohen[6] presenta un ragionamento interessante: i bambini delle classi inferiori hanno i loro primi problemi di integrazione sin dalle scuole elementari, dove si trovano a misurarsi con bambini delle classi medie e dove vengono valutati da insegnanti con parametri di valutazione appartenenti alla classe media, estranei alla realtà del bambino. La condivisione, la definizione di obiettivi a lungo termine, il rispetto della proprietà; sono valori che ovviamente appartengono a chi possiede, a chi vive in un ambiente familiare dove si è abituati ad investire sul futuro, dove esistono delle aspettative per l’avvenire, dove esiste il culto del lavoro come mezzo valido per ottenere ciò che si desidera. Questo crea una notevole discrepanza tra questi ragazzi e quelli delle classi medie; anche gli insegnanti vengono percepiti, diciamo, dalla stessa parte degli alunni più privilegiati. Da questi presupposti teorici, è facile aprire un collegamento non azzardato con la cosiddetta teoria dell’etichettamento. Tannenbaum[7] ha scritto che quando un bambino viene scoperto a commettere un’azione “deviante”, in qualche modo gli viene affissa un’”etichetta”. Ciò qualifica il bambino come deviante, ed influisce sulla rappresentazione che il soggetto ha di sé; ma quest’etichetta è più che visibile, tanto che gli altri reagiranno non più al bambino, ma alla sua etichetta; è l’etichattamento, dunque, la base della devianza. In pratica, una volta piazzata l’etichetta, insorgono due meccanismi diversi:
1. la tendenza dell’osservatore a vedere l’etichetta anziché il soggetto che ne è portatore
2. l’interiorizzazione dell’etichetta da parte del suo portatore, fino all’autodefinizione di “deviante”
Due meccanismi diversi, dicevamo, ma convergenti nel provocare un’espansione della devianza, fino alla costruzione di una “carriera deviante”. E’ d’altra parte evidente che i soggetti delle cosiddette classi inferiori sono più facilmente suscettibili di essere etichettati. In generale le classi più agiate tendono a definire devianti quei comportamenti delinquenziali che afferiscono a situazioni di povertà ed emarginazione, riservando un trattamento ben diverso agli illeciti dei cosiddetti “colletti bianchi”. Ragion per cui chi ruba dei candelabri, come il Jean Valjean dei Miserabili, è un ladro; chi commette un falso in bilancio, è tutt’al più un disonesto.
Particolarmente interessanti sono anche le teorie sulle sub-culture devianti. Al di là della differenza nell’approccio, fondamentalmente convergono sull’assunto per cui i membri della società condividono un sistema di valori, di norme, di regole, che pongono alcuni di essi al di sopra degli altri. In qualche modo ciò rappresenta la legittimazione, anche a livello culturale, dell’ineguaglianza tra gli uomini.
Le disuguaglianze sociali sono funzionali alla società di mercato, dunque la devianza è un fenomeno congiunturale alla democrazia liberale. Potremmo spingerci oltre, discutendo sulla possibilità che il crimine stesso sia funzionale al sistema economico; ma è un argomento complesso, e comunque poco utile ai fini di questo lavoro. Che si tratti di un elemento costitutivo del sistema, o di una conseguenza inevitabile della sua stessa strutturazione, la sostanza non cambia. La società di mercato provoca devianza. E non spaventi questa conclusione; la democrazia rappresentativa liberale, specie in questi anni particolarmente allarmanti dal punto di vista delle relazioni internazionali, è diventata nell’immaginario collettivo un baluardo, l’unica forma di governo in grado di garantire e difendere libertà e diritti. Non si sta sostenendo la superiorità di teocrazie o dittature varie, ci mancherebbe altro, né postulando eversivamente un sistema migliore di quello democratico. L’assioma per cui “la società di mercato provoca devianza” è quanto ci interessa per proseguire nella riflessione.
Dopo quanto stabilito, rielaborando l’impianto dell’odierna concezione pedagogica, la stonatura è immediatamente individuabile. Praticamente, ri-educare e ri-socializzare significa “asservire”. Il soggetto deviante deve interiorizzare il sistema di valori dominante, cioè la sovrastruttura ideologica del sistema che l’ ha emarginato. Ci si aspetta dal deviante da rieducare, l’adesione ad un sistema di valori e regole funzionali all’oppressione della sua stessa classe. La finalità rieducativa svela tutta la sua ipocrisia, la sua intollerabile mistificazione. Malcom X[8], nella sua autobiografia, evidenzia il suo irriducibile disprezzo per una società che prima schiaccia gli individui con il suo peso, e poi li punisce se non riescono a sostenerlo. La nuova cultura penitenziaria introduce un elemento in più: non basta punire i soggetti messi ai margine dal sistema, devono anche introiettare il sistema di valori dominante, devono considerare giusta la loro punizione. Difficile immaginare qualcosa di più de-socializzante e de-strutturante. I devianti dovrebbero trasformarsi in tanti Zio Tom, sudditi per vocazione, passivi sostenitori delle istanze del padrone. Ma la trappola del sistema è sempre la stessa; sicuramente la qualità (parola forse inappropriata) della vita carceraria è migliorata con l’avvento dell’ideologia rieducativa. Qualcuno ha sostenuto che il carcere debba servire da “contenitore sociale”, la cui finalità è non soltanto arginare gli effetti devastanti della devianza diffusa, ma anche inibire le istanze di una classe sociale considerata “rivoluzionaria”, dunque pericolosa per il mantenimento dello status quo. Ai tempi della rivoluzione industriale, nelle carceri finivano soprattutto appartenenti alla classe lavoratrice. Secondo Focault[9] ciò era strumentale anche da un punto di vista economico, sfruttando il lavoro dei detenuti. Oggi nelle carceri troviamo sempre più spesso immigrati e tossicodipendenti. Ad ogni modo, se l’obiettivo è asservire anche culturalmente le classi più disagiate, la nuova finalità rieducativa si presta magnificamente allo scopo. E gli educatori sono i missionari di questa nuova frontiera dell’asservimento culturale, dell’accettazione della propria marginalità; e, contemporaneamente, sostengono i reclusi nella rivendicazione dei loro diritti di “detenuti”. Perché come detenuti hanno dei diritti, perché “sono” dei detenuti, non cittadini, detenuti e basta; e come tali, portatori di diritti.
Quale ruolo scomodo quello dell’educatore penitenziario. E’ la punta dell’iceberg, la problematicità della sua condizione è l’ipostatizzazione di una crisi dell’intera cultura pedagogica, percepita o meno che sia. Un educatore, se non vuole essere la faccia pulita di un sistema oppressivo ed ipocrita, deve liberarsi da questa insulsa mentalità risocializzante, dal piattume (e pattume) concettuale che, attraverso il sistema della “premialità”, elargisce premi a chi da prova di maggior asservimento e docilità. E tuttavia permane il problema posto all’inizio di questo lavoro; l’educatore che si schiera con il detenuto, incoraggiando e rinforzando le sue istanze rivendicative e devianti, è davvero dalla sua parte? O favorisce la sua condanna ad una vita da deviante? Anche per l’educatore, dunque, esiste una sorta di scissione; in teoria dovrebbe essere il mediatore tra la realtà esterna e quella carceraria, eppure quando esiste un rapporto di forza, la neutralità non esiste; se non stai con il più debole, aiuti il più forte; se non stai con l’oppresso, stai con l’oppressore. Tertium non datur. Non vorrei dare il senso di una ideologia manichea, ma soltanto evidenziare la contraddittorietà insita nel concetto stesso di ri-educazione in un sistema democratico. Riportiamo un passo tratto da uno studio del Prof. Remo Bassetti:
“…In ogni caso, la rieducazione può pensarsi come semplice ri-socializzazione, ossia induzione al rispetto delle norme di convivenza, o come vera ri-educazione cioè riapprendimento dei principi morali che il reo ha mostrato di non conoscere. Il suffisso “ri” tende ad attenuare ipocritamente il carattere coattivo dell’operazione. Se io vengo ri-educato o ri-socializzato mi viene solo fatto riacquistare ciò che già avevo posseduto. Ciò non è sempre vero ed è anzi palesemente falso quando la pena si rivolge a immigrati cresciuti in un diverso contesto culturale […] che dire se non c’è condivisione di valori perché il reo proviene da una comunità con valori diversi? Per esempi da un sistema culturale dove il senso attribuito alla violenza è differente dal nostro? Essa è un’educazione e si risolve nell’inculcare forzatamente al condannato i valori o quanto meno le condotte tipiche della comunità alla quale è approdato”[10]
Stabilita l’insulsaggine di un approccio educativo finalizzato all’adesione forzata ai valori dominanti, il ruolo dell’educatore può risolversi, come dice Bassetti, in “semplice ri-socializzazione, ossia induzione al rispetto delle norme di convivenza”?
Non esiste un vademecum del buon educatore, e non ci sono formule buone per tutte le situazioni. Ci sono gli educatori; ci sono i soggetti “destinatari di valori”, come vuole una certa pedagogia; e c’è una società complessa. Le cose cambiano a seconda del punto di vista che si assume, è una lezione vecchia che ogni tanto si dimentica; il sistema della premialità, nelle carceri, serve a favorire il la rieducazione dei detenuti, oppure a contenerne il dissenso, esploso in maniera devastante negli anni ’70? I permessi sono un’opportunità di contatto tra carcere e società esterna, o un’arma di ricatto dell’amministrazione penitenziaria per castrare sul nascere ogni istanza rivendicativa? O entrambe le cose?
Un educatore coscienzioso non può avere soluzioni a portata di mano, ma deve confrontarsi con questa problematica; un educatore deve accettare questa contraddizione e portarsela sulle spalle, senza cercare di risolverla in una formula etica da spacciare come uno stupefacente ai suoi “utenti”. La contraddizione c’è, e come abbiamo già detto, quando esiste una prova di forza, non stare da nessuna parte significa stare col più forte. E nascondere la contraddizione, in questo caso, fa il gioco del più forte.

4. Metodologia e prassi dell’intervento rieducativo
L’educatore non trasmette valori, e non rieduca nessuno. Questo è l’assunto da cui partire per provare a ricostruire un’ipotesi di intervento ri-socializzante nel settore della devianza. Ovviamente in questo scritto si intendono proporre soltanto degli spunti; ben altro lavoro sarebbe necessario per affrontare una questione così delicata da un punto di vista dell’ermeneutica quanto da quello etico e sociale.
La devianza segnala sempre una scissione sociale, una frattura che in qualche modo va ricomposta; assodate le problematiche precedentemente rilevate, ovvero la non-neutralità del sistema rispetto alla risposta deviante del soggetto, e dell’educatore rispetto a questa dialettica, l’intervento deve strutturarsi su una modalità di intervento re-integrativa. In pratica, si tratta di fornire all’utente quegli strumenti necessari ad una proficua integrazione sociale, in assenza dei quali la distanza non è colmabile. In particolare, vi sono due ambiti di intervento:
1) Interventi tesi a fornire e favorire l’acquisizione di strumenti in grado di facilitare il reinserimento sociale.
E’ una sfera di intervento di enorme importanza, non necessariamente riducibile al lavoro di un educatore. L’istruzione, la formazione professionale, l’acquisizione di abilità teorico-pratiche (gestione di un giornale, di un sito ecc.) forniscono al soggetto deviante delle capacità e conoscenze che migliorano le sue capacità di interazione con il sistema sociale. Il primo passo per ri-socializzare un soggetto, è metterlo in condizione di partecipare alla vita della comunità. Ovviamente le difficoltà relative all’inserimento anche professionale in società non si risolvono attraverso corsi di formazione. Si tratta solo di fornire degli strumenti; la possibilità concreta di esercitare le abilità apprese si innesta in una problematica più ampia che prevede necessariamente una collegialità nelle modalità di intervento, attraverso la creazione di una rete di relazioni e competenze orientata a superare l’isolamento in cui versano i soggetti devianti.
2) Interventi tesi a fornire l’acquisizione di conoscenze e abilità sociali
2.1.) Interventi tesi a fornire strumenti culturali utili ad un maggior livello di conoscenza delle dinamiche sociali
Ri-socializzare un soggetto significa anche sostenerlo e “accompagnarlo” nella comprensione delle dinamiche sociali di cui è in ogni caso soggetto partecipante. La modalità di intervento filosofica o sociologica è probabilmente la più adatta allo scopo. Una riflessione, non diretta ma facilitata da un educatore preparato, sulla propria condizione sociale, sulle interazioni e gli effetti sulla più ampia compagine sociale, rappresenta indiscutibilmente un passo avanti verso l’integrazione. Il soggetto deve avere gli strumenti culturali per esercitare una critica sulle dinamiche sociali che lo coinvolgono. L’approccio filosofico consente anche un affinamento delle capacità cognitive del soggetto, attraverso strumenti tipici della storia del pensiero e dell’attività dialogica. L’educatore in questo caso agisce da counselor. Diverse sono le conoscenze necessarie ad un operatore per intervenire in questo senso; le tecniche della RET, la Terapia Razionale Emotiva di Ellis[11], sono tra le più efficaci in questo senso. Secondo questa scuola il modo in cui verbalizziamo i nostri vissuti, condiziona a sua volta il nostro modo di vedere e vivere la realtà (in omaggio al pensiero di Epitteto[12] per cui non sono le cose in sé ad essere positive o negative per noi, ma il modo in cui le percepiamo). Per portare un esempio, un errore diffuso è la tendenza a globalizzare eventi e giudizi: “tutti sono contro di me”. Oppure la tendenza a ingigantire e drammatizzare gli eventi, postulandone quasi un’ineluttabilità:”devo riuscire a dirgli quello che penso”, “non posso fare a meno di arrabbiarmi”. Senza addentrarsi nel complesso delle dinamiche di un intervento di Terapia Razionale Emotiva, si vuole sottolineare come intervenendo sugli errori filosofici del soggetto, sui processi contradditori del pensiero, si possono fornire al medesimo delle nuove chiavi di lettura ed interpretazione del reale utili anche ad affinare le proprie capacità introspettive.
2.2) Interventi tesi a fornire abilità sociali
E’ un aspetto generalmente trascurato dagli educatori. Un ri-socializzatore non apprende queste tecniche soltanto per migliorare il proprio livello comunicativo, ma per insegnarle. Non va assolutamente trascurato questo punto; aiutare un soggetto con problemi di disadattamento ad impadronirsi di abilità sociali come la “comunicazione assertiva”, o la capacità di “autocontrollo” significa aprirgli dei nuovi canali comunicativi. Le possibilità di integrazione sono sensibilmente migliorate se il soggetto è padrone di un efficace livello comunicativo.

In conclusione, sarebbe forse auspicabile la sostituzione del termine “educatore” (che di per sé non ha certo una valenza negativa) con quello di ri-socializzatore, oppure facilitatore sociale. Le parole sono importanti, e la dimensione semantica ne traccia anche una progettualità, l’intenzione; e, ad avviso di chi scrive, la priorità è intervenire sul solco invisibile, ma assolutamente tangibile, che squarcia il tessuto sociale; per agire concretamente ed efficacemente su ciò che de facto impedisce la realizzazione di condizioni di uguaglianza, nei diritti e nelle possibilità; la stessa uguaglianza di cui si riempiono la bocca i suoi primi usurpatori.


[1] Freire P., La pedagogia degli oppressi, Torino, EGA, 2004
[2] Howard J., The state of the prisons in England and Wales, Montclair, N.J., 1792
[3] Beccarla C., Dei Delitti e delle Pene, Milano, Rizzoli, 1994
[4] Sellin T., Culture conflict and crime, New York, Social Science Research Council, Bulletin 41, 1938
[5] Merton R.K., Teoria e struttura sociale, vol.II: Studi sulla struttura sociale e culturale, Bologna, Il Mulino, 2000
[6] Cohen A.K., Ragazzi delinquenti, Milano, Feltrinelli, 1981
[7] Tannenbaum F., Crime and the community, Boston, Mass., Ginn., 1938
[8] Alex Haley (a cura di), Autobiografia di Malcom X, Torino, Einaudi, 1967
[9] Focault M., Sorvegliare e punire – Nascita della prigione, Torino, Einaudi, 2004
[10]Bassetti r., Derelitti e delle pene – Carcere e giustizia da Kant all’indultino, Roma, Editori Riuniti, 2003, p.61
[11] Ellis A., Ragione ed emozione in psicoterapia, Roma, Astrolabio - Ubaldini editore, 1989


[12] Epitteto, Manuale


La Politica del Benessere, Ottobre 2006

RebT: Riflessioni sul concetto di “doverizzazione”

Il presente scritto vuole essere un contributo allo studio e all’approfondimento teorico della disciplina o tecnica terapeutica oggi nota come Rebt (Rational Emotive Behavior Therapy), ovvero la tipologia di terapia ideata e sviluppata nei suoi principi fondamentali dal Dott. Albert Ellis[1]. Gli elementi distintivi e di maggior interesse in questo approccio sono fondamentalmente due:
1. L’importanza delle verbalizzazioni, ovvero di ciò che diciamo a noi stessi, ai fini della nostra condotta di vita e della nostra stessa felicità
Ellis sostiene che qualunque evento negativo abbia caratterizzato, o addirittura traumatizzato la nostra vita, se continua a tormentarci anche quando l’evento si è consumato, è in virtù di una nostra verbalizzazione interiore. Attraverso questa verbalizzazione, noi consentiamo all’evento negativo di continuare a produrre i suoi effetti nefasti sulla nostra personalità. Proviamo a portare un esempio:
Luigi è un bambino di 13 anni, e frequenta la terza media. E’ sempre stato uno dei primi della classe, sin dalle elementari. Tuttavia, quel giorno l’insegnante di matematica ha deciso di fare un compito in classe a sorpresa. Luigi non è preparato e rischia di prendere il suo primo brutto voto, proprio l’anno in cui ci sono gli esami di terza media. La sua compagna di banco Sara, invece, sembra molto spedita nello svolgere le complesse operazioni algebriche. Luigi decide che la cosa migliore da fare, al momento, è cercare di copiare. Ma non essendo pratico, viene facilmente scoperto dalla professoressa. Questa strappa il compito dalle sue mani, obbligandolo in questo modo a consegnare praticamente in bianco. Inoltre, l’insegnante non manca di esprimergli tutta la sua delusione e il suo sdegno, davanti a tutta la classe. Luigi trova la situazione insopportabile, non ha il coraggio di alzare lo sguardo dal banco per non incontrare gli occhi della professoressa e dei suoi compagni. L’evento è per lui talmente significativo, che ne porterà i segni fino in età adulta, sotto forma di una certa insicurezza o disagio quando è a rischio di disapprovazione.
Cosa è successo a Luigi? L’emozione da cui è stato travolto quel giorno in classe è vergogna, imbarazzo, più semplicemente paura, timore di scontrarsi con la disapprovazione degli altri. Ma cosa ha permesso a questo malessere di continuare ad essere presente nella vita di Luigi, al punto di condizionarlo anche in età adulta? Secondo i principi della Rebt, la causa è da cercare in ciò che Luigi ha detto a se stesso in quel momento, strutturando il pensiero nella forma di una massima e inserendola nella propria filosofia di vita.
Probabilmente Luigi nel momento della vergogna si è parlato in questo modo:”tutti mi stanno disapprovando; è una sensazione orribile, insopportabile, e non voglio doverla provare mai più!”. Quando ci accade un evento spiacevole, se lo “registriamo” in maniera irrazionale, è come se contraessimo una malattia. Per fortuna è tutt’altro che impossibile guarirne. Luigi ha contratto questo morbo, poiché ogni qualvolta si trova a dover affrontare una disapprovazione, vive la cosa come “orribile e insopportabile”; ma, peggio ancora, è preda di notevoli ansie quando semplicemente rischia la disapprovazione, diventando così inibito e insicuro.
Per riconoscere le nostre verbalizzazioni negative, è particolarmente efficace lo schema A-B-C, introdotto sempre da Ellis. A sta ad indicare l’evento attivante, C il sintomo, l’effetto. B è l’elemento che congiunge A e C, ovvero la verbalizzazione. Lasciamo in pace Luigi e facciamo un altro esempio:
Antonello ha un’avventura con Elisabetta, una bella ragazza che frequenta la sua stessa comitiva. Le cose però non vanno bene, poiché quella sera Antonello, forse perché particolarmente stanco o emozionato, non riesce ad avere un’erezione. Antonello è turbato, ma sa che si tratta di un episodio isolato, per cui non fa drammi e decide di uscire ancora con Elisabetta. Ma Elisabetta si confida con le amiche, che maliziosamente fanno arrivare la voce ai ragazzi. Antonello diventa così oggetto di doppi sensi e allusioni; lui si mostra sicuro e sta allo scherzo, ma in realtà è disperato, al punto di arrivare a pensare al suicidio.
Questo piccolo racconto ci offre lo spunto per evidenziare, attraverso lo schema A-B-C, un esempio di verbalizzazione irrazionale e uno di verbalizzazione razionale. Nel primo caso:
A: evento attivante = prese in giro degli amici sulla sua scarsa virilità
C: sintomo = disperazione, desiderio di farla finita
Bi: verbalizzazione irrazionale = “i miei amici mi considerano un impotente; questa è una cosa assolutamente insopportabile, non è possibile vivere in questo modo!”
Bi rappresenta dunque la verbalizzazione irrazionale. L’importanza che Antonello dà all’opinione dei propri amici, almeno riguardo il tema mascolinità, è tale da far si che l’evento A possa provocare C. Per molte altre persone, A non avrebbe potuto mai provocare C. Ma andiamo avanti, perché come ho detto il racconto precedente offre ad Antonello l’opportunità di mostrare anche una forma di pensiero più razionale:
A: evento attivante = Defaiance con Elisabetta
C: sintomo = dispiacere, leggero turbamento
Br: verbalizzazione razionale = il fatto che abbia avuto un problema con Elisabetta, non fa di me un impotente. Uscendo ancora con lei, sarà evidente che si è trattato di un episodio isolato.
In questo secondo caso, Antonello si mostra molto razionale ed equilibrato; infatti il sintomo è quello appropriato, ovvero un normale dispiacere. La ragione per cui in un caso Antonello riesce ad essere così razionale, e in un altro invece esattamente l’opposto, è probabilmente da cercare nell’importanza che egli conferisce all’opinione degli amici, e quindi in un’ulteriore verbalizzazione.
Mario Di Pietro nell’edizione italiana del testo di Ellis L’Autoterapia Razionale Emotiva[2], evidenzia come le più frequenti idee irrazionali possano essere sottese al concetto di Doverizzazione. Di Pietro sintetizza così:
Doverizzazioni su se stessi («Io devo agire bene ed essere approvato da tutte le persone per me significative, altrimenti sono un assoluto incapace ed è terribile»).
Doverizzazioni sugli altri («Gli altri devono trattarmi bene e agire come io penso che debbano assolutamente agire, altrimenti sono delle carogne, dei mascalzoni e meritano di pagarla»).
Doverizzazioni sulle condizioni di vita («Le cose che mi succedono devono essere proprio come io pretendo che siano e tutto deve essere facile e gradevole, altrimenti la vita è insopportabile»).

Il modo di lavorare sulle verbalizzazioni sarà illustrato al punto 2. Prima però vorrei sottolineare un altro aspetto importante della Rebt che si può evincere dal punto 1. L’importanza che questa disciplina attribuisce al pensiero e alla riflessione filosofica. Già nei suoi presupposti fondamentali infatti la Rebt rimanda al pensiero dello stoico Epitteto, per cui non sono le cose in sé ad essere dannose o proficue per noi, ma il modo in cui le percepiamo[3]. Al di là del merito, è notevole il ruolo che la riflessione filosofica assume non soltanto nel corpo teorico, ma nella stessa pratica terapeutica della Rebt. E’ interessante in questo senso evidenziare l’attenzione di cui è stata oggetto la riflessione filosofica nelle ultime decadi all’interno del dibattito terapeutico. In particolare vogliamo riferirci al counselling filosofico e alla cultura dell’intervento non prettamente-curativo che, a partire dalla riflessione di Achenbach[4], ha assunto proporzioni interessanti anche in Italia, in special modo per il lavoro e l’opera di Umberto Galimberti.
Il counselling (o counseling) filosofico è una relazione d’aiuto in cui, attraverso gli strumenti del dibattito filosofico, attivando le risorse del consultante stesso, si propone di facilitare e stimolare i processi riflessivi e di chiarificazione. La definizione è necessariamente generica e suscettibile di diversa declinazione, a seconda della scuola di pensiero cui afferisce. Tuttavia, nucleo centrale è la problematizzazione, piuttosto che risoluzione, dei propri vissuti emotivi e cognitivi.
Il corpo dottrinale della Rebt fornisce al counsellor filosofico una serie di tecniche e strumenti culturali di indubbia efficacia terapeutica, e sarebbe utile ed interessante, ad avviso di chi scrive, l’apertura di una riflessione su questo tema.
Chiusa questa parentesi, presentiamo il punto 2, ovvero il secondo elemento di particolare interesse nella Rebt:

2. L’importanza data al ruolo del “cliente” nel processo terapeutico.

Naturalmente non esiste metodo terapeutico che possa prescindere dal paziente; nella Rebt, però, il ruolo del cliente è assolutamente attivo. Anzi, in ultima analisi la Rebt è un metodo che, una volta appresi i suoi concetti fondamentali, può anche essere riproposto autonomamente in diverse situazioni. Questo non vuole assolutamente dire che si possa prescindere dalla figura del terapeuta, ma soltanto sottolineare il notevole protagonismo del cliente in un intervento di Rebt.
In pratica, il metodo della Rebt può essere così illustrato:
· Acquisizione di una serie di insight da parte del cliente
· Ricerca delle verbalizzazione irrazionali attraverso il sistema A-B-C e riformulazione razionale attraverso il disputing
· Esercizi di natura “comportamentale” per insegnarci quanto appreso attraverso il disputing e la discussione delle nostre verbalizzazioni. Questo perché la Rebt non è razionalista, e dunque non sostiene l’autosufficienza della ragione nel produrre un cambiamento, bensì la necessità di pratiche ed esercitazioni costanti

L’insight indica una consapevolezza, un nosce te ipsum. Si tratta di una serie di acquisizioni da parte del cliente, necessarie per sviluppare un efficace pratica terapeutica. Ellis, nel suo testo Autoterapia Razionale Emotiva, indica 12 diversi insight:

Quando i vostri obiettivi e desideri sono frustrati voi create sentimenti sia appropriati sia inappropriati
Siete soprattutto (anche se non del tutto) voi a creare i vostri pensieri e le vostre emozioni disturbate: e di conseguenza siete voi ad avere il potere di controllarli e modificarli. A condizione però che accettiate questa intuizione e vi sforziate di metterla in pratica
Voi vi rendete inutilmente e nevroticamente infelici a causa della vostra adesione a convinzioni assolute e irrazionali, e, soprattutto, a causa della vostra convinta accettazione di doverizzazioni incondizionate
Le cause originarie dei vostri disturbi emozionali non vanno cercate nelle esperienze della vostra prima infanzia o nei condizionamenti esercitati dal passato: vanno ricercate in voi stessi
Siate consapevoli del fatto che sono le vostre doverizzazioni irrazionali a crearvi turbamento. La sola constatazione di avere queste doverizzazioni non vi aiuta però a farle scomparire. Cercate di combatterle nei molti modi che la Rebt vi fornisce, ma soprattutto sfidandole e mettendole continuamente in discussione
Una volta che vi siate lasciati abbattere da qualche cosa, è facile che tendiate a sentirvi depressi riguardo al vostro abbattimento. Se prestate attenzione a quel che fate, vi accorgerete che state provando ansia per la vostra ansia, depressione per la vostra depressione, e che vi sentite colpevoli per la collera che vi opprime. Possedete un vero e proprio talento per rendervi la vita difficile!
Quando tentate di risolvere i vostri problemi pratici di vita, cercate accuratamente di scoprire se avete qualche problema emozionale – come sentimenti di ansia o depressione – inerente a queste questioni pratiche. Se è così, individuate e contestate attivamente il vostro pensiero dogmatico e doverizzatore che dà vita alle vostre difficoltà emozionali. Mentre vi applicate a ridurre i vostri sentimenti nevrotici, tornate alle vostre difficoltà pratiche e affrontatele ricorrendo a un’efficace autogestione e ai metodi consueti per la soluzione di problemi.
Potete cambiare le convinzioni irrazionali agendo contro di esse: vale a dire, ponendo in essere comportamenti che le contraddicono
Non importa con quanta chiarezza vi rendiate conto che vi lasciate sconvolgere e abbattere senza ragione, se non prendete atto che sarà difficilissimo che miglioriate senza un’applicazione e un esercizio costanti – sì, un notevole lavoro e una incessante messa in pratica – con cui cercherete di cambiare attivamente le vostre convinzioni disturbanti agendo vigorosamente (e spesso con disagio) contro di esse
Se cercate di confutare con moderazione le vostre convinzioni irrazionali, può darsi che non riusciate a cambiarle. Perciò, è meglio che combattiate con forza e costanza contro di esse e per convincervi che sono false.
Può darsi che per un certo periodo vi riesca facile modificare i vostri sentimenti. Fareste meglio tuttavia ad applicarvi e applicarvi per riuscire a mantenere le acquisizioni fatte
Quando riuscite a far migliorare i vostri disturbi emozionali, sarà un miracolo se non avrete ricadute. Quando questo vi succede, ricominciate daccapo con la RET. Provate e riprovate!











Come già esposto, Mario Di Pietro, nell’edizione italiana del testo di Ellis L’Autoterapia Razionale Emotiva, illustra come le più frequenti idee irrazionali possano essere sottese al concetto di Doverizzazione. Riproponiamo, ai fini di una maggiore chiarezza espositiva, i diversi tipi di doverizzazioni così come descritti da Di Pietro:
· Doverizzazioni su se stessi

· Doverizzazioni sugli altri

· Doverizzazioni sulle condizioni di vita


Ma cosa sono le doverizzazioni? Perché sono così presenti e influenti nel nostro modo di ragionare tanto da essere fonte per noi di ansie, depressioni ecc?
La doverizzazione altro non è che la trasposizione di un principio di necessità. “Io devo agire bene” è in realtà “E’ necessario che io agisca bene”; “Le cose devono andare in un certo modo” va letto come “è necessario che le cose vadano in un certo modo”. Non è una specificazione da poco. Le idee irrazionali trovano linfa e si stratificano nel nostro sistema di convinzioni proprio perché prendono la forma di assiomi. Tutte le nostre convinzioni si fondano su assiomi, da cui derivano corollari di varia natura. Quello che ci interessa stabilire è che le idee irrazionali si manifestano e traggono la loro forza persuasiva dall’essere assimilate come leggi, in particolare leggi di necessità.
In logica si parla di implicazione materiale. Ovvero, la forma: se…allora…( Se piove, allora la terra si bagnerà)
Anche le nostre doverizzazioni irrazionali hanno questa struttura. Se x allora y. Pur e non esplicitamente presente nella verbalizzazione, le doverizzazioni hanno un loro fondamento, la giustificazione razionale per cui da essa, per implicazione materiale, si perviene a y, ovvero la doverizzazione.

Le doverizzazioni possono dunque essere spiegate come delle implicazioni materiali infondate, o meglio fondate su un elemento di volontà. La doverizzazione “Le cose devono andare come io pretendo che siano” è dunque:”siccome pretendo che le cose vadano in un certo modo, allora devono andare proprio in quel modo”. Ancora più precisamente, nell’assumere forma assiomatica:”se io voglio che le cose vadano in un certo modo, allora devono andare in quel modo”.
Proponiamo in forma logica l’espressione:
«Le cose che mi succedono devono essere proprio come io pretendo che siano e tutto deve essere facile e gradevole, altrimenti la vita è insopportabile».
Riformulata in:
«Se voglio/desidero che le cose vadano in un certo modo, allora devono andare in quel modo, altrimenti la vita è insopportabile»
L’ultima espressione (“la vita è insopportabile”) rappresenta un altro errore nel trasformare un proprio vissuto in un assioma. Ma andiamo a simbolizzare:
CNCpqr
Nella simbologia di Ukasievick.
Ovvero:”Se non si da il caso che p implichi q, allora r”
Dove: p=voglio che le cose vadano in un certo modo; q=le cose vanno in un certo modo; r=la vita è insopportabile
Lo formula è corretta da un punto di vista logico. Dando per buono che r sia davvero una conseguenza necessaria del fatto che p non implichi q, allora il risultato sarà sempre e inevitabilmente r, poiché p non implica mai q.
La pretesa di far derivare qualcosa che riguardi il mondo esterno (ma anche noi stessi!) dalla nostra semplice volontà, dal nostro desiderio, è un modo di pensare puerile in senso stretto, poiché riproduce l’attitudine dei bambini a considerare il mondo esterno come un prolungamento della propria volontà. Le frustrazioni a cui vanno incontro negli anni servono a formare il principio di realtà.
Dunque, riassumendo, questa tipologia di verbalizzazione irrazionale (doverizzazione) è un ragionamento della forma dell’implicazione materiale, per cui un desiderio dovrebbe comportare una condizione oggettiva, pena uno stato di malessere.
Questa analisi non vuole aggiungere molto, dal punto di vista prettamente terapeutico, a quanto già ampiamente illustrato da Albert Ellis e dal suo rappresentante in Italia Cesare de Silvestri[5]. Tuttavia il metodo della Rebt prevede come elemento terapeutico l’acquisizione da parte del paziente di una serie di insight, utili a padroneggiare il sistema noto come A-B-C e ad essere dunque terapeuti di se stessi. Una riflessione sulla natura delle idee/verbalizzazioni irrazionali può essere utile ai fini di una maggiore consapevolezza di esse, che poi è il primo passo per il loro superamento. Questo avviene attraverso una riformulazione dell’idea in una forma razionale, e una serie di tecniche di comportamento che servono ad “insegnare” a noi stessi questa nuova verità. Il modo in cui riformulare le varie doverizzazioni è stato ampiamente ed esaurientemente esposto da Ellis.
Ovviamente i desideri non possono mai essere legati alla loro realizzazione mediante un rapporto di causa-effetto, un legame “necessario”. Anche considerare il malessere come conseguenza inevitabile, “necessaria” della mancata realizzazione del proprio desiderio, è un atto arbitrario, che nulla ha a che fare con la logica. Convincendosi di questo, si può cominciare a lavorare per sostituire la verbalizzazione irrazionale.
“Se non riuscirò a superare brillantemente l’esame, avrò dimostrato di essere un buono a nulla, e per me ciò sarà insopportabile”
Significa in realtà:
“Siccome non voglio passare per un buono a nulla, devo superare brillantemente l’esame. Se non vi riuscirò, non potrò sopportarlo”
Formulata correttamente è:
“Siccome non voglio passare per un buono a nulla, desidero superare brillantemente l’esame. Se non vi riuscirò, sarà molto dura”
Sono intervenuto sulla verbalizzazione in due modi diversi; nel primo caso, ho sostituito la doverizzazione con un atto di volontà, e non più di necessità oggettiva. Nel secondo caso, la forma di “implicazione materiale” è intatta, ma è il suo contenuto ad essere modificato. Non è vero infatti che sarà insopportabile, ma solo molto duro da sopportare.
E’ inoltre possibile affrontare il problema anche da un altro punto di vista, ovvero individuando il marco-problema che ne è alla base. Abbiamo individuato una caratteristica comune nelle doverizzazioni che hanno come presupposto desideri o aspettative personali, ovvero l’incongruità logica. Un’incongruità in virtù della quale vengono elaborate delle inferenze per cui dalla propria volontà dovrebbero scaturire come conseguenze logiche gli effetti desiderati. Abbiamo constatato la puerilità di questo genere di implicazioni materiali; il macro-problema può dunque essere individuato come pensiero infantile. Accanto al lavoro sulle singole verbalizzazione irrazionali, è dunque ipotizzabile un lavoro terapeutico che intervenga direttamente su questo aspetto, terreno di coltura di pensieri illogici e autodistruttivi. Lavorare dunque sull’origine stessa delle nostre verbalizzazione irrazionali, acquisendo un ulteriore insight, ovvero la consapevolezza della nostra attitudine al pensiero puerile.

Quello che io considero il secondo tipo di verbalizzazione irrazionale è quella forma di implicazione in cui a fondamento non vi è più una ragione individuale, ma trascendente, ovvero che va oltre l’individuo stesso. Si tratta delle proposizioni di natura etica, religiosa, metafisica.
“E’ giusto essere sempre corretti con gli altri; se non mi comporto correttamente, allora sono una persona indegna”.
Come si interviene in questo genere di verbalizzazioni? La forma logica è del tutto corretta, come nel primo caso, se si accetta la premessa. Ma mentre nel primo tipo di doverizzazione è molto facile mettere in discussione il fatto che le premesse (desideri) debbano portare a stati di cose oggettivi, in questo secondo caso è molto più complesso. Questo perché le proposizioni di questo tipo, se ammesse, determinano per definizione le proprie conseguenze. Si tratta dunque di mettere in discussione la natura stessa delle convinzioni metafisiche del soggetto. Ma come è possibile? La ricetta di Ellis in questo caso sembra un po’ sbrigativa. Convincersi che una convinzione morale sia dannosa per sé non implica infatti il fatto di doversene separare. Un cattolico convinto che ritenga di dover praticare l’astinenza, pur di fronte alla verità del suo soffrire per questa privazione, non muterà il suo atteggiamento. Questo proprio in virtù della natura delle proposizioni metafisiche, che trascendono l’individuo e dunque anche le sue ragioni.
Se la ricetta di Ellis non è del tutto convincente, tuttavia, è davvero difficile offrire in questo senso dei suggerimenti. Attraverso un buon disputing è possibile aiutare il cliente a prendere più consapevolezza delle sue stesse convinzioni di quanta ne avesse prima di metterle in discussione. Detto questo, se il cliente vuole restare attaccato alla sua metafisica, non è possibile intervenire. Aderire ad un principio trascendente è infatti un atto di volontà, e può essere sostituito soltanto da un altro atto di volontà. Paradossalmente, è così: errore diffuso è credere di poter smontare grandi fedi o ideali con argomenti razionali. Ovvero armi del tutto inutili per combattere una scelta, una volontà. Questo è un insight per i terapeuti:”aderire a fedi, ideali o principi che non hanno un fondamento razionale, è un atto di volontà, e può essere sostituito soltanto da un altro atto di volontà”.
E tuttavia, nel momento in cui un cliente si reca da un terapeuta, a causa di un malessere conseguenza della sua filosofia di vita, ha già compiuto un atto di volontà.
Il primo passo dunque è sostenere la riflessione del cliente, rendendo auto-evidente la causalità che lega le sue convinzioni ai sintomi in esame. Potrebbe tuttavia essere anche l’ultimo passo, poiché per il terapeuta si pone anche una problematica di natura etica: è giusto intervenire sulle convinzioni morali/ideologiche del paziente? Non si può eludere il problema imputando semplicemente la responsabilità al cliente che, chiedendo de facto un aiuto al terapeuta, lo ha in qualche modo legittimato a intervenire sulle cause dei suoi disagi. E’ altresì vero che, se solo un atto di volontà può sostituirne un altro, il terapista non può in effetti essere artefice di un simile cambiamento nel suo utente, ma sarà sempre quest’ultimo che, individuando col supporto della terapia la causa del proprio patire, decide di intervenire.
E’ una questione complessa, che tuttavia non è possibile eludere. Personalmente ritengo che, in questo genere di problematiche, l’intervento terapeutico possa e debba esaurirsi nel disputing, nell’accompagnamento del cliente nell’esplorazione dei propri vissuti cognitivi ed emotivi. Si può anche sostenerne la volontà, ma non indirizzarla o, peggio ancora, forzarla. Esiste il diritto alla scelta e, verosimilmente, anche alla scelta di star male.
La Rebt consiste in corpo teorico e una serie di tecniche di notevole efficacia terapeutica. Non è tuttavia un sistema filosofico, essendo fondamentalmente avulsa da elementi valoriali. Non può dunque sostituire i suoi assiomi a quelli di una dottrina morale o ideologica. In questo senso, come la logica, è formale.


Scienze del Pensiero e del Comportamento, 2007


[1] Ellis A., Ragione ed Emozione in Psicoterapia, a cura di C. De Silvestri, Astrolabio Ubaldini, 1989
[2] Ellis A., L’autoterapia razionale emotiva, a cura di M. Di Pietro, Centro Studi Erickson, 1993
[3] Epitteto, Manuale
[4] Achenbach Gerd B., La consulenza filosofica, Apogeo, 2004
[5] De Silvestri C., I fondamenti teorici e clinici della terapia razionale emotiva, Astrolabio-Ubaldini, Roma, 1981